郭 华 吕寒菲 || 中小学教师如何用好新教材？

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2024年9月，与2022年版义务教育课程标准（以下简称“新课标”）配套的各科新教材将在小学及初中阶段起始年级投入使用。中小学教师是新教材使用的关键，他们关心新教材的变化，思量如何才能用好新教材；各级教育行政部门、课标研制组、教材编写者、学校管理者等群体则必须回应新教材使用过程中出现的问题，并提供相应的资源与支持。可以说，新教材使用既是对新课标科学性、适用性的检验，是促进教师专业发展的重要机遇，更是令所有相关者不得不深度卷入的变革实践。

教材是为教学服务的。教材好不好，只有在教学实践中才能得到检验。当然，也只有用好教材，才知道教材是否好用。这里所说的教材主要指教科书，它是根据课程标准的要求，依学年（学期）编写的系统教学用书，是一门课程的知识、技能、方法、工具乃至价值观和态度（可简称为“内容”）的主要载体，是教师和学生使用和参考的主要教学材料。教材承载着课标的要求，是课标向教学转化的中介桥梁，没有教材，单凭教师个人甚或教研室的力量与努力，很难保证教学活动的基本质量。在教材相对统一（如统编教材，按地区、学区统一选用教材等）的背景下，教材是教师组织教学活动的重要抓手，用好教材是提升教学质量的重要前提。

基础教育阶段的课程内容通常相对稳定，基本内容不会有根本性变化（当然，并不排除科学上的最新发现会出现在教材里），变化主要体现在内容的结构方式、组织序列、呈现方式以及不同的教学活动要求等方面。这些变化正要在教材中得以体现。用好教材，就是要关注这些变化，体会和把握课程标准改革的精神。那么，如何理解“用好教材”？

首先，用好教材是指能够充分利用教材提供的内容开展教学。教师要在思想上承认教材所提供的内容的基础性、经典性，尽量去挖掘教材内容的教育价值；在此基础上，又要以教材的呈现思路为引导，结合学生的特点、自己的研究与理解，重新融合教材内容，或补充提供新材料。其次，用好教材还指理解教材的编写意图，改革或改进教学方式，充分体现教材所承载的课程标准精神。最后，用好教材还指教师在使用教材过程中，能够对教材修订完善提出改进建议。

教材不等于教学，新教材并不必然带来好教学。用好教材的最终目的并不仅仅是为了用好教材本身，而是为了促生高质量的教学，为了促进学生生动活泼主动地发展。

教材终究只是材料，是静态、可能的教学形态。同样的教材，不一样的用法，就会产生不一样的效果。用教材总是“我”在用，是“我”与教材的积极互动，因而，用教材必然是基于教师自身经验、观念和理解基础上的“用”。从这个意义上讲，使用新教材，可以是教师以新教材为镜鉴，主动审视、反思、改造自己经验和观念的过程，但绝不是用教材来“覆盖”或“格式化”自己的经验与观念的过程。这个过程可以是同化或顺应，但绝不是用一个来抵抗另一个，用一种来替代另一种。

使用新教材，既不能形式化地遵照执行，也不能无视变化一动不动。使用新教材最糟糕的情形是，不理解新教材的变化缘由与逻辑，表面执行而心里抵触、阳奉阴违、消极怠工，把自己从“用教材展开教学”的活动中撇出来，不积极、不作为，把由此可能产生的一切消极后果都归结为“教材有问题”。使用新教材，质疑、批判好过冷漠旁观或盲目热情。

在课程标准指导下使用新教材，本是不必提及的常识。不熟悉课标，难以领悟教材的意图，更不可能充分挖掘和展现教材的价值。因此，使用新教材，必须明确课标与教材的关系，正确把握新课标变化的基本精神。

1. 明确教材是课程标准基本精神和课程内容的具体化

教材对课标的具体化，主要表现在以下几方面。

（1）将课程性质与课程理念显性化

课标文本中有关课程性质与课程理念的表述非常抽象，却是确定课程内容的指导性纲领，决定着教材及教学的样态。如《义务教育物理课程标准（2022年版）》指出：“义务教育物理课程是一门以实验为基础的自然科学课程，与小学科学和高中物理课程相衔接，与化学、生物学等课程相关联，具有基础性、实践性等特点……”显然，课标里的这段话并不是说说而已、可有可无，而是要指导教材内容的选择与呈现的。“以实验为基础”，必然要求教材设计足可体现物理学科基本内容和基本研究方法的实验；“与小学科学和高中物理课程相衔接”，则要求教材在内容选择、活动设计等方面做好学段衔接；“与化学、生物学等课程相关联”，则要求教材必须在情境设计、任务解决等方面自觉体现与这些课程相关联。教材设计如此，教学要求也须如此。

（2）将课程内容进行序列化的组织安排

课标中关于课程内容的精要表述最终要展开为义务教育阶段九年（或者小学六年、初中三年等）逐级上升、相互衔接的系列教材内容，即对课程内容做序列化的组织和安排。例如：在《义务教育数学课程标准（2022年版）》“数与代数”板块，提出“在小学阶段包括‘数与运算’和‘数量关系’两个主题。学段之间的内容相互关联，由浅入深，层层递进，螺旋上升，构成相对系统的知识结构”。在教材中，这句话就要表现为相关内容在各年级纵向分布及横向关联。换言之，教材编写要将“数与运算”“数量关系”这两个主题贯穿分布于小学六年各个年级，提供有进阶的序列安排。以“分数的认识”为例，这一知识点通常分为“初步认识”与“再认识”，被安排在不同年级，目的在于既符合学生的认知水平与特点，又要与横向的相关内容相呼应，还要保证内容逐级扩展丰富。

（3）将课程内容进行再情境化处理

只有将抽象知识再情境化，才可能引导学生从平实可亲的现象入手，得窥复杂深奥的知识世界。因此，无论是教材正文，还是导语、例子、注释、练习题、思考题、插图，以及与教材配套的教具、音像资料、教辅材料等内容，目的都是使抽象知识生活化、活动化，即再情境化。2022年版义务教育各学科课程标准涉及课程内容表述的篇幅大多只有十几页，转化为教材则有几大册。最多的是9年18册（如语文、数学等），最少的也有1年2册（如化学）。可以说，课标是筋骨，教材则是依托于筋骨、包裹着筋骨的血肉，生动鲜活，可亲可近。

2. 把握新课标的基本精神

与以往的课程标准相比，2022年版义务教育课程标准一个总的特点是核心素养导向，主要表现为课程目标的素养表述、课程内容结构化、跨学科主题学习以及素养导向的学业质量标准。尤其是核心素养导向、课程内容结构化，是用好新教材特别要关注的问题。

（1）核心素养导向

让核心素养落地是用好新教材的核心与难点。由于核心素养并不能直接宣称或显现，而只能隐含在选材、编排、活动设计、导语、思考题中，并经由学生的学习活动而养成。因此，如何读懂教材的核心素养取向，又如何通过教学来培育核心素养，是一项巨大挑战。此外，核心素养培育是一个相对长期的过程，一个单元或一节课的教学目标并不能直接表述为核心素养，但又不能不与核心素养建立关联。在这个意义上，目标撰写本身也是难题。将知识、技能的学习与素养培育线性对应固然是简单粗暴的应付，但止于知识技能而不自觉指向核心素养则会让教学失去灵魂。换言之，让核心素养落地，教学所要做的要比传递知识技能所做的更多，方式更多样。究竟多哪些，又如何做，正是需要在实践中研究的，但通过学生的主动活动来形成素养则是必然的。

（2）课程内容结构化

课程内容结构化并不是新事物，20世纪70年代末期，就有学校和教师开展了相关的实验和探索。事实上，学科知识原本就是有结构的，但当它变成课程、被编写为教材时，为配合学年、学期及以“课”为基本单位的教学需求，就被划分为细小的部分，方便一课接着一课进行。这种情况下，课程内容的结构似乎被“消融”了，实际上它只是隐藏于一课一课之中。此次课程标准的内容结构化，只不过是以鲜明直接的方式将其呈现出来，提醒教师注意它的存在。

课程内容结构化强调教学要体现连续性和整体性。连续性是学校课程内容的基本特征，主要表现为一门课程的基本概念、基本命题或基本问题的螺旋上升、渐次扩展。连续性要求教学纵向贯通，在学习的早期就以恰当的方式渗透后期才能学到的观念。“如果认为对于数目、测量和概率的理解在探索自然科学中具有决定性的作用，那么这些学科的教学就应该尽可能早地开始并采用正确的智育形式……要让这些课题在以后各年级中扩展、再扩展。”^[1]连续性要求教师在备课上课时，要做好通盘考虑、系统连续。

连续性是整体性的一种反映，但整体性高于连续性。整体性除了强调知识内部的纵向上升与扩展，还强调知识间的普遍联系。在普遍联系的视角下，知识不是孤立零散的，而是相互联结的有结构的整体。一门课程是一个整体，纵向分布于不同年级的同一个主题是一个整体，一个学期横向关联的几个主题是一个整体，一个单元是一个整体，一节课也是一个整体。在整体中，不同知识处于不同的地位，具有不同的价值，相对独立又相互依赖、相互解释、相互推演。这样的结构化整体要求教学不能等量齐观而应分清轻重缓急，不能平均用力而应区别对待，给基本概念、基本原理以核心地位，抓核心促边缘，采用恰当的活动方式让不同知识的价值得以显现。教学设计上整体布局，教学中提纲挈领，才能实现事半功倍、纲举目张的效果。

课程内容结构化在教材中主要体现为单元。使用新教材初期，可主要以教材的自然单元为单位进行整体设计，同时自觉把握教材的整体结构，以纵向连续贯通的视野来进行教学单元的整体设计，做到上下贯通、左右互联。教师在对课程内容结构化有了充分认识的基础上，就可根据学生的学习需求，对教材的自然单元进行再整合。例如：高中语文特级教师王岱“把必修上册第1单元和第3单元整合成一个板块，探讨新诗对古代诗歌的继承与发展”，这样的做法能够帮助“学生在诗歌发展的脉络走向中加深对新诗与古代诗歌各自特点的理解和体验，从而建构起更为具体和个性化的诗歌阅读图式……对比鉴赏古代诗歌与新诗的抒情差异，学生可以清楚地知晓古诗与新诗的抒情特点，及其特点形成的背后原因。”^[2]

体现课程内容结构化的单元整体设计，并不要求教师一口气把几节课都上完。一个单元的几个课时需按照学校课表安排的节奏分几天上完，一个主题的纵向单元设计则需要在三年或六年的时间内分阶段完成。例如：“厘米的认识”这一课，需放在“长度计量单位”乃至“小学数学计量单位”的整体结构中，去确定其重点内容、意义以及教学方式。同样，只有在整体结构中，才能确定小学数学长度计量单位的其他内容，如分米的认识、米和毫米的认识等内容的教学重点与教学方式。但是，这些课不仅不需要连续课时完成，而且要放在不同的年级去实施，这就是“整体设计、分步实施”。所谓整体设计，强调的是整体观照、统筹规划，为的是“胸有成竹”——只有成竹在胸，才能下笔从容；而分步实施，强调的是教学实施的过程与节奏，成竹在胸也不可能一笔画完，总要一笔一笔地画，中间还要停顿、蘸墨甚至换笔。反过来说，绝不能因为有这样的停顿和间隔，就可以无关联地散点设计。事实上，正因为是一课一课分别上的，所以才需要有整体视野、整体设计。整体设计“逼迫”教师必须在头脑中建构起本课程的知识结构，知晓知识点之间的内在关联以及学生学习知识的顺序，并通过设计体现这种结构和顺序。

还需要强调的是，整体设计、单元教学绝不能抹杀对单篇文本或某个知识点的深入学习。整体性并不是模糊化、笼统化，更不是囫囵吞枣，不能以整体结构的概括来代替对某个知识点的深入学习。最近，笔者发现有语文教师把一个单元的几篇课文集中在一节课上概括共同特点。这样的课用生硬的概括替代鲜活的文字品读，用杂糅的特征学习来替代每一篇课文的独特魅力，丢掉了语文课的根本。王岱在谈及高中语文统编教材使用时提出：“没有充分的阅读，没有对每个文本的独立阅读和思考，由整合而设计的比较阅读就会大打折扣。我认为在具体的教学过程中我们要整合，但是更不能放弃对单篇文本的阅读理解。”^[3]如果整体设计、单元教学使学习流于表面，那么课程内容结构化就走向了它的反面。因此，使用新教材，宁可慢一些，思考得深入一些，也不能急于表面迎合而造成不可挽回的教学后果。

教材的直接使用者是教师，但课标研制者、教材编写者、教研员、考试命题人员、学校管理者，以及各级教育行政部门管理人员、教育学研究者都是用好教材的相关人员，其所言所行都对新课标落地和新教材使用有着或多或少、或直接或间接的影响。在新教材正式进入学校之前，有关课标解读、利用旧教材落实新课标的实践、新教材培训等活动已多有开展。但是，有些培训总愿意“自说自话”，单方面宣称课程标准的先进、新教材的优越而不顾及教师的疑惑与困难；还有些培训则总是对教师及其实践“指指点点”，做不到体会教师的焦虑、尊重教师的实践。

对此，无论是解读、培训还是专家的文章，一方面，要让教师能实实在在理解教材的编排体例、意图，尤其要讲明教材变化的教学实践经验来源，帮助教师降低对新教材使用的心理困难，缩短与新教材的心理距离，为新教材的使用提供实践根据；另一方面，要切实向教师解释清楚新教材的追求，阐明新教材变化针对的问题，以及需要具备的条件，说明使用新教材需要联结哪些教学经验、做出哪些改变、提供哪些条件。要真正把学校和教师作为主体，引导而不强制，指点而不“指指点点”，引导学校和教师主动去发现已有经验与新课标、新教材的对接点，自觉设想新课标落地、新教材使用中可能遇到的困难与问题，鼓励教师结合新教材探索新的教学方式，发现新教材可能带来的教学变革。

总之，用好新教材既是落实新课标的重要工作，也是促进教师反省提升的重要契机，是所有相关人员深度卷入的教学革新，值得认真对待。

（作者单位：北京师范大学教育学部）

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文章来源：

《中小学管理》2024年第8期 · 本刊视点

文章编辑：王淑清

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